Chính sách thuộc địa của Pháp và

Những tiêu cực trong việc dạy và học Sử Địa – Phần II

 

1- Thực trạng giáo dục thuộc địa Pháp

Dưới chế độ thuộc địa Pháp (1887–1945), giáo dục ở Việt Nam được chuẩn bị và thực hiện không nhằm đào tạo toàn diện công dân, mà chánh yếu chú trọng vào việc:

•           Tạo ra tầng lớp nhân viên hành chánh phục vụ chánh quyền Pháp, chứ không phải phát triển tư duy độc lập và kiến thiết quốc gia.

•           Ưu tiên học thuật hình thức, ngôn ngữ Pháp, và tri thức “kỹ năng nô dịch”  để làm “ông ký”, “ông phán”, “thông dịch” cho Pháp,  hoàn toàn không chú trọng đến lịch sử, văn hóa bản địa một cách trung thực, nhưng dựng lên một nền sử … thuộc địa.

•           Giới hạn số người được học lên cao, tức là học chỉ dành cho một thiểu số tinh hoa, còn đại đa số học sinh chỉ học sơ cấp, chú trọng “văn hóa phép tắc” và các kiến thức cơ bản để làm việc cho thực dân.

Hệ quả là:

Sử ký và Địa lý bị biến dạng: Lịch sử Việt Nam bị giản lược, tập trung vào các “chiến tích oai hùng” nhưng thiếu phân tích nguyên nhân, hệ quả, hoặc bị tô hồng/chà đạp theo quan điểm thực dân lúc bấy giờ.

 Tinh thần học tập hình thức, “học để qua kỳ thi”: Học sinh được dạy cách ghi nhớ, chép lại kiến thức sẵn có một cách máy móc, thay vì tư duy phản biện và đặt dấu hỏi trước những sự kiện mơ hồ…

Thiếu hứng thú và tinh thần dân tộc: Sử – Địa trở thành môn “học cho xong” vì phải học (bắt buộc) thay vì học để hiểu xã hội, lịch sử và vị trí của bản thân trong dòng chảy dân tộc.

2- Di sản tiêu cực của giáo dục thuộc địa

Học sinh trung học ở thời Đệ I và Đệ II Cộng hòa (1955–1975) thể hiện nhiều tiêu cực trong việc học Sử – Địa, và phần lớn những hành vi này có gốc rễ từ di sản giáo dục thuộc địa Pháp. Trong chương trình do Pháp để lại, giáo dục không nhằm phát triển tư duy độc lập hay nhận thức dân tộc, mà tập trung vào ghi nhớ sự kiện, nhằm thi hành nhiệm vụ hành chính và thi cử. Hậu quả là học sinh quen với việc học vẹt, chép bài máy móc, coi sách giáo khoa và bảng của giáo viên là nguồn duy nhất, ít khi tự đặt câu hỏi hay tìm hiểu sâu sắc. Nhiều em chỉ chép nguyên văn mà không hiểu ý nghĩa, thậm chí dùng các bản chép sẵn của bạn để “qua mắt” giáo viên.

 Thái độ này đi kèm với việc thiếu hứng thú đối với môn học. Nhiều học sinh coi Sử – Địa là môn phụ, bỏ qua nội dung lịch sử dân tộc, đặc biệt là những sự kiện và triều đại xa xưa. Trong các lớp Đệ Nhất và Đệ Nhị, giáo viên thường ghi nhận học sinh đọc truyện tranh, trò chuyện riêng, hoặc làm việc khác khi đang nghe giảng, cho thấy họ chỉ tham gia hình thức mà không thực sự tiếp thu kiến thức. Bên cạnh đó, tinh thần tranh luận và phản biện gần như không tồn tại. Học sinh ngại phát biểu ý kiến trái với giáo viên, im lặng hoặc trả lời theo mẫu có sẵn trong sách, phản ánh văn hóa thầy – trò thuộc địa “nghe lời thầy, không bàn cãi”.

Học sinh cũng học nhằm một mục đích duy nhứt, đó là học để thi đạt điểm cao, không quan tâm đến ứng dụng kiến thức vào thực tế. Các kỳ thi tốt nghiệp thường yêu cầu ghi nhớ năm, triều đại và sự kiện, khiến học sinh phải “nhồi nhét” thông tin mà không hiểu bối cảnh lịch sử hay hậu quả. Kết quả là một thế hệ giỏi ghi nhớ nhưng yếu ở tư duy phân tích và sáng tạo, đúng với mục tiêu đào tạo nhân viên hành chính mà Pháp từng hướng tới.

Các điều trên dẫn đến các tiêu cực mà chúng ta quan sát được trong đầu thập niên 1960. Học sinh thiếu tinh thần trách nhiệm với môn học, thường làm việc riêng, gây ồn ào trong lớp học Sử Địa. Đến giờ học Sử - Địa, thường hay “cúp cua” rong chơi ngoài lớp học…Học sinh học như con vẹt, chép bài mẫu: Thay vì tự tìm hiểu, học sinh chỉ cần ghi nhớ dữ liệu sẵn có.

Từ đó, vì thiếu liên kết với thực tế, môn  Sử – Địa trở thành “trò chơi chữ” trên giấy, học sinh không hiểu vai trò của lịch sử và địa lý trong đời sống và sinh hoạt quốc gia.

Một minh họa cụ thể từ Trường Trung học Petrus Ký ở Sài Gòn đầu thập niên 1960 cho thấy rõ hiện tượng này, khi giáo viên hỏi về nguyên nhân một số cuộc xung đột lịch sử, hầu hết học sinh cúi đầu im lặng, chỉ vài em đọc đúng câu trả lời trong sách, trong khi phần lớn vẽ tranh hoặc trò chuyện. Lớp học trở nên yên lặng giả tạo khi giáo viên đi vòng quanh, nhưng tinh thần học thực sự gần như không tồn tại. Những hiện tượng này chứng tỏ rằng mặc dù có yếu tố xã hội và tâm lý tuổi hoa niên, nhưng những tiêu cực trong học Sử – Địa thời Đệ I và II Cộng hòa phần lớn là hệ quả lâu dài của chính sách giáo dục thuộc địa Pháp, được tái tạo và củng cố bởi phương pháp giảng dạy cứng nhắc và chương trình học thiếu tính tương tác.

3- Tâm lý học sinh

Học sinh chép bài máy móc, học vẹt: Nhiều học sinh chỉ chép nguyên văn sách giáo khoa hoặc bảng của thầy, mà không quan tâm tới ý nghĩa hay bối cảnh lịch sử. Trong các lớp trung học ở Sài Gòn và miền Trung, giáo viên thường thấy học sinh bỏ học vẹt bằng cách so sánh bài chép với nhau, nhưng học sinh vẫn tìm cách “qua mắt” thầy bằng việc tra cứu các bản chép sẵn của bạn. Hành vi này phản ảnh tinh thần học hành hình thức mà Pháp từng gieo trong hệ thống: “Học để làm việc hành chánh, học để qua kỳ thi”, chứ không phải học để hiểu.

Học sinh thiếu hứng thú, coi Sử – Địa là môn phụ: Học sinh thường bỏ qua nội dung lịch sử dân tộc, hoặc không chuẩn bị bài trước khi lên lớp. Trong các lớp Đệ Nhất và Đệ Nhị Cộng Hòa, giáo viên Sử ghi nhận học sinh đọc truyện tranh, chơi bài hoặc trò chuyện riêng khi đang nghe giảng, đặc biệt khi bài học liên quan tới lịch sử phong kiến, các triều đại xa xưa, vì họ thấy “xa vời, không liên quan đến đời sống hiện tại”. Tình trạng này phần nào là hậu quả của chương trình Sử bị đơn điệu, tập trung vào ghi nhớ năm tháng, triều đại, và chiến tích, thay vì phân tích nguyên nhân – hậu quả.

Thiếu tinh thần tranh luận, phản biện: Một số học sinh ngại đặt câu hỏi hoặc phát biểu ý kiến trái với giáo viên, vì đã quen với văn hóa thầy – trò thuộc địa: “nghe lời thầy, không bàn cãi”. Trong các buổi thảo luận về Địa lý, khi giáo viên đặt câu hỏi về tài nguyên, địa hình, hoặc chiến lược phát triển miền Nam, học sinh thường im lặng hoặc trả lời theo mẫu có sẵn trong sách, thay vì tự quan sát, phân tích. Đây là một di sản trực tiếp của giáo dục Pháp, vốn không khuyến khích phát triển tư duy phản biện ở người bản xứ.

Học Sử – Địa để “làm vừa lòng” các kỳ thi: Học sinh học chánh yếu là để thi đâu, không quan tâm tới kiến thức ứng dụng vào thực tế. Trong các kỳ thi tốt nghiệp, đề Sử thường yêu cầu ghi nhớ năm, triều đại, sự kiện, học sinh buộc phải học thuộc lòng mà không cần hiểu bối cảnh hoặc hệ quả. Tình trạng này dẫn tới một thế hệ học sinh giỏi về ghi nhớ nhưng yếu về tư duy, phân tích, và sáng tạo, đúng như mục tiêu đào tạo “nhân viên hành chính” mà hệ thống thuộc địa từng hướng tới.

Vài thí dụ điển hình: Một thầy giáo Sử tại Trường Trung học Petrus Ký (Sài Gòn, đầu thập niên 1960) ghi chép trong nhật ký sư phạm:“Trong lớp Đệ Nhị, khi tôi hỏi về nguyên nhân cuộc Nam–Bắc chiến tranh Trung Hoa – Việt Nam (trong hoàn cảnh so sánh lịch sử), hầu hết học sinh cúi đầu, chỉ vài em giơ tay đọc đúng câu trả lời trong sách. Phần lớn các em đang vẽ tranh, trò chuyện, hoặc cầm truyện tranh. Lớp học trở nên yên lặng một cách giả tạo khi tôi đi vòng quanh, nhưng tinh thần học thật sự gần như không tồn tại.”

Vào niên học 1957-58, thầy sư địa của lớp người viết bài nần là GS Nguyễn Văn Gần, trong giờ học lịch sử thế giới, thay vì dạy “Sử”, thầy chỉ nói lên những điều vua, thỏa mãn lòng tự ái dân tộc của tuổi trẻ Việt như chúng tôi lúc mà thôi. Thầy giảng tại sao trên thế giới, quốc gia nào cũng phải gọi Việt Nam là “anh Hai Việt”. Còn lại là anh Ba Tàu, anh Bảy Chà và anh Năm Ai Cập! Tất cả chỉ mang lại tiếng cười thỏa mãn …tự ái dân tộc mà thôi…

4- Còn sinh viên học sinh sau năm 1975 học Sử-Địa như thế nào?

Hậu quả của việc học thụ động trên còn lan sang thế hệ sinh viên Đại học Sư phạm trong những năm 1975. Nhiều sinh viên Sư phạm Sử, dù đã học chương trình nâng cao, vẫn giữ thói quen ghi nhớ thay vì phân tích, dẫn đến khi ra trường trở thành giáo viên, họ tiếp tục truyền đạt kiến thức một chiều cho học sinh. Chương trình giảng dạy vẫn thiên về tổng hợp sự kiện, năm tháng, triều đại, ít có các bài tập yêu cầu phân tích bối cảnh xã hội, so sánh lịch sử hay liên hệ thực tiễn. Điều này tạo nên một vòng lặp: tinh thần học thụ động từ trung học được tái tạo trong bậc đại học và tiếp tục lây lan xuống các lớp phổ thông.

Các thầy giáo trẻ, dù có ý thức đổi mới, cũng thường bị áp lực từ chuẩn chương trình cứng nhắc và kỳ thi điểm số, khiến việc thúc đẩy tư duy phản biện hay thảo luận mở là điều khó thực hiện. Nhiều học sinh thế hệ sau tiếp tục học Sử – Địa như một môn học để thi, thay vì học để hiểu bản sắc dân tộc, đánh giá sự kiện lịch sử một cách khách quan, hay phát triển khả năng phân tích và liên hệ thực tiễn. Một minh họa tại Trường Đại học Sư phạm Sài Gòn cuối thập niên 1970 cho thấy, khi sinh viên được yêu cầu so sánh các cuộc cải cách giáo dục và chiến lược phát triển kinh tế của các triều đại khác nhau, phần lớn chỉ trích dẫn sách giáo khoa hoặc lời giảng của giảng viên, ít ai đưa ra nhận định độc lập hay tranh luận nhóm. Các thầy cô hướng dẫn nhận thấy văn hóa học thụ động vẫn còn nguyên, và phải tổ chức các buổi thảo luận mở mới kích thích được sự tham gia.

5- Kết luận

Dựa trên các nội dung bạn đã nêu về việc học Sử Địa, có thể rút ra một kết luận tổng hợp như sau:

Việc học Sử Địa của học sinh Việt Nam, từ thời Đệ I đến Đệ II Cộng Hòa, vừa chịu ảnh hưởng tích cực từ nỗ lực nâng cao tinh thần dân tộc và tri thức lịch sử, vừa mang nhiều hạn chế, tiêu cực. Những hạn chế này bao gồm sự rập khuôn, học thuộc lòng máy móc, thiếu khả năng phân tích, và tâm lý thụ động, phần nào có nguồn gốc từ di sản giáo dục thuộc địa Pháp, khi trọng tâm là ghi nhớ thông tin thay vì phát triển tư duy phản biện. Như vậy, di sản tiêu cực của giáo dục thuộc địa Pháp, kết hợp với phương pháp giảng dạy truyền thống của Đệ I và II Cộng Hòa, đã tạo ra một vòng xoáy kéo dài nhiều thế hệ, khiến tinh thần học Sử – Địa ở Việt Nam nửa sau thế kỷ 20 thiếu chủ động, ít phản biện và hướng về hình thức. Hiện tượng này không chỉ ảnh hưởng đến khả năng học tập của học sinh mà còn tác động trực tiếp tới chất lượng giáo viên Sử, từ đó ảnh hưởng lâu dài đến cách thức giáo dục lịch sử và địa lý trong hệ thống phổ thông.

Vậy có thể nói rằng, những tiêu cực trong việc học Sử Địa thời Đệ I và Đệ II Cộng Hòa phần nào là di sản của chính sách giáo dục thuộc địa Pháp. Tuy nhiên, thiết nghĩ cũng cần lưu ý là không phải tất cả là do người Pháp và chính sách đo hộ của đế quốc, một phần cũng do các yếu tố xã hội, gia đình, tâm lý tuổi dậy thì của học sinh vào thời điểm trên, và nhứt là môi trường chính trị thời đó cũng đã góp phần vào.

Tuy nhiên, vẫn có những cá nhân riêng lẻ thể hiện tinh thần sáng tạo, say mê tìm hiểu và khả năng vận dụng kiến thức Sử Địa để hình thành ý thức công dân. Điều này cho thấy, dù di sản thuộc địa để lại những ràng buộc nhất định, yếu tố con người, cả người dạy lẫn người học, vẫn đóng vai trò quyết định trong việc khơi dậy hứng thú và năng lực lịch sử.

Kết luận, việc học Sử Địa ở Việt Nam không chỉ là một vấn đề về chương trình và sách giáo khoa, mà còn là vấn đề văn hóa giáo dục, tinh thần tự chủ của học sinh, và trách nhiệm của nhà giáo. Để vượt qua các tiêu cực lịch sử, cần phải có một cuộc cách mạng trong việc cải cách chương trình, phương pháp giảng dạy, và phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh.

Làm được như thế, hy vọng trong một tương lai không xa, Việt Nam sẽ song hành sánh vai cùng khắp năm châu bốn bể….

Xem tiếp: Lịch sử Đàng CS trong chương trình giáo dục Việt Nam – Phần III

Mai Thanh Truyết

Con đường Việt Nam

Houston – Tháng Tư - 2026